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埃里克森的自我发展理论   

2009-12-20 15:08:44|  分类: 科学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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埃里克森与弗洛伊德的比较
  埃里克森与弗洛伊德差异的主要方面列举如下:
  发展  弗洛伊德把他的研究集中于六岁前就形成的心理性欲发展阶段,因为他感到人格发展的大部分最

重要的东西那时就已形成。而埃里克森研究的是贯穿整个人生的人格发展。尽管荣格也相信重要的发展在整个

人生中都会出现,但是,埃里克森对发展过程的阐述比荣格更为详尽。
  自我心理学 埃里克森把注意从本我转到自我的研究上来。他把社会看成是潜在的力量源泉,而不是把个

人当作与社会作斗争的战士。柯西尼(Consini)对这一点作了以下解释,埃里克森并非把个人当作社会力量的玩

物,而是向人们呈现了一个正在生成的个体的概念,由于受到人生危机的挑战,从而使他以胜利者和强者的形

象出现。这就意味着埃里克森把个人当作自身的主宰,当作命运之船的船长,而不是那种不得不服从别人支使

的船员。埃里克森具有一种乐观而富于创造性的人格观。(1977,第413页)
潜意识心理  虽然埃里克森的理论强调意识的自我,但他并不完全忽视潜意识的机制。事实上,尽管自我从

某些社会经验获得力量,但是这些经验本身却大部分是潜意识的。
精神治疗  我们已经看到,埃里克森把成功地通过人生八个发展阶段从而获得希望,意志,目的,能力,忠

诚,爱,关心和智慧等美德的人看成是健康的人。如果没有获得这些美德,那他们的自我就会比健康人的自我

更脆弱,帮助提供形成这些美德的各种条件正是治疗者的职责。这与弗洛伊德把使用诸如梦的分析和自由联想

法的治疗作为有助于了解潜意识的信条截然不同。
宗教  弗洛伊德对宗教的看法是模糊不清的,他认为宗教仅仅是建立在幼年恐惧和愿望之上的集体神经病症

。埃里克森完全反对这个观点。他认为,宗教是许多人真正需要的东西。多少世纪来,人类一直运用宗教来更

好地表达人生的各种事件,从而减少对人类的威胁。根据埃里克森的观点,如果没有宗教,成千上万人的人生

中将会充满着不确定性。在这方面,埃里克森与荣格和阿德勒的观点是相吻合的。
我们知道,虽然埃里克森自称为弗洛伊德的信徒,但他的理论与弗洛伊德的理论很少有共同之处。此外,他有

关人性的概念与弗洛伊德的人性观有显著的差异。也许,正象我们已提出过的,埃里克森的理论本身并非象他

个人坚持认为的那样很接近弗洛伊德的理论,这实际上只是反映了他对弗洛伊德的门徒接纳他为其中一员,从

而解决他自身严重的同一性危机的感念之恩。评价象众多的人格理论一样,不能(或者说起码还不能)按照实验

室研究法来评定埃里克森的理论。
埃里克森并非为研究者创立理论。他力图从概念上对与人格发展有关的几个条目进行分类,任何一个人可以认

为它们是清晰的也可以认为是模糊的,可以认为他的理论对了解人格是一种有用的引导,也可以认为是毫无用

处的。“理论的证据存在于治疗者与病人之间”不断进展“的交流过程中,从而引起新颖的和令人惊奇的顿悟

,使病人对自己承担了更大的责任”(1964,第?5页)。
有一点是很重要的,埃里克森认为除了实验室研究法外,还有其他评定人格理论的方法。尽管埃里克森感到需

要对他的理论进行科学验证,但其他学者已毅然开展了这一工作。例如,西厄欧(Ciaccio 1971)要求一百二十

名白人男孩用五幅图画来编造故事。儿童相等地分为五岁,八岁和十一岁三个组。在几名裁判者的协助下,对

儿童所叙述的故事按照它与哪个发展阶段最一致来逐句分类,并把每个儿童所使用与埃里克森前四个发展阶段

相联系的句子的百分比作了记录。
这些数据明显地支持了埃里克森的理论。四岁儿童表现的主题与第二发展阶段相关性最高(46%),其次为与第

三发展阶段的相关(42%)。八岁儿童表现的主题与第,三发展阶段相关性最高(56%),其次为与第二发展阶段

相关 (20%)。十一岁儿童表现的主题与第四发展阶段相关性最高<“%),其次为与第三发展阶段相关(26%)。


   埃里克森的自我发展理论

  第一阶段 获得基本信任感而克服基本不信任感

  从出生到十八个月左右是婴儿期。这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任,就是婴

儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任,婴儿感到所处的环境是

个安全的地方,周围人们是可以信任的,由此就会扩展为对一般人的信任。
 
  婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾,他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理,以致会

影响到下一阶段的顺利发展。

  第二阶段
  从十八个月到三、四岁是童年期。这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感阶段。个体在第—,阶段处于依

赖性较强的状态下,什么都由成人照顾。到了第二阶段,儿童开始有了独立自主的要求,如想要自己穿衣、吃

饭、走路、拿玩具等,他们开始去探索周围的世界。这时候,如果父母及其他照顾他们的成人,允许他们独立

地去干一些力所能及的事情,并且表扬他们完成的工作,就能培养他们的意志力,使他们获得了一种自主感,

能够自己控制自己。
 相反,如果成人过分爱护他们,处处包办代替,什么也不需要他们动手;或过分严厉,这也不准那也不许,

稍有差错就粗暴地斥责,甚至采用体罚。例如,孩子由于不小心打碎了杯子,尿湿了裤子,成人就对其打骂,

使孩子一直遭到许多失败的体验,就会产生自我怀疑与羞耻之感。


  第三阶段 获得主动感而克服内疚感

  四到五岁是学前期。这是获得主动感而克服内疚感阶段。个体在这阶段的肌肉运动与言语能力发展很快,

能参加跑、跳、骑小车等运动,能说一些连贯的话,还能把自己的活动扩展到超出家庭的范围。除了模仿行为

外,个体对周围的环境(也包括他自己的机体)充满了好奇心,知道自己的性别,也知道动物是公是母,常常问

问这,动动那。这时候,如果成人对于孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠,让他们有更多机会去自由参加

各种活动,耐心地解答他们提出的各种问题,而不是嘲笑;禁止,更不是指责,那么,孩子的主动性就会得到

进一步发展;表现出很大的积极性与进取心。

  反之;如果父母对儿童采取否定与压制的态度,就会使他们认为自己的游戏是不好的,自己提出的阀题是

笨拙的,自己在父母面前是讨厌的;致使孩子产生内疚感与失败感(所谓内疚感,就是认为自己做错了事情,做

坏了事情),这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。

  第四阶段 获得勤奋感而避免自卑感

 从六岁到十一、二岁是学龄初期。这是获得勤奋感避免自卑感阶段。学龄初期儿童的智力不断地得到发展,

特别是逻辑思维能力发展迅速,他们提出的问题很广泛,而且有一定的深度。他们的能力也日益发展,参加的

活动已经扩展到学校以外的社会。这时候,对他们影响最大的已经不是父母,而是同伴或邻居,尤其是学校中

的教师。他们很关心物品的构造、用途与性质,对于工具技术也很感兴趣。这些方面如果能得到成人的支持、

帮助与赞扬,则能进一步加强他们的勤奋感,使之进一步对这些方面发生兴趣。

  埃里克森劝告做父母的人,不要把孩子的勤奋行为看作为捣乱,否则孩子会形成自卑感,认为自己不如别

人,应该鼓励孩子努力获得成功,努力完成任务,激发他们的勤奋感与竞争心,有信心获得好成绩;还要鼓励

他们尽自己最大努力与周围人们发生联系,进行社会交往,使他们相信自己是有能力的、聪明的,任何事情都

能做得很好,即使是参加赛跑,也会认为自己是跑得很快的。总之,使他们怀有一种成就感。 

  第五阶段 获得同一感而克服同一性混乱

  从十一、二岁到十七、八岁是青春期。这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。

  “同一性”这一概念是埃里克森自我发展理论中的一个重要组成部分,它具有非常广泛的含义。它可以理

解为社会与个人的统一,个体的主我与客我的统一,个体的历史性任务的认识与其主观.愿望的统一;也可理

解为对自己的过去、现在和将来,即在任何情况下都能够全面认识到意识与行动的主体是自己,或者说能抓住

自己,亦即是“真正的自我”,也可称为“核心的自我”。

  青少年对周围世界有了新的观察与新的思考方法,他们经常考虑自己到底是怎样一个人,他们从别人对他

的态度中,从自己扮演的各种社会角色中,逐渐认清了自己。此时,他们逐渐疏远了自己的父母,从对父母的

依赖关系中解脱出来,而与同伴们建立了亲密的友谊,从而进一步认识自己,对自己的过去、现在、将来产生

——种内在的连续之感,也认识自己与他人在外表上与性格上的相同与差别。认识自己的现在与未来在社会生

活中的关系,这就是同一性,即心理社会同一感。

埃里克森认为,这种同一感可以帮助青少年了解自己以及了解自己与各种人、事、物的关系,以便能顺利地进

入成年期。否则就会产生同一性的混乱。如:怀疑自我认识与他人对自己认识之间的一致性;做事情马虎,看

不到努力工作与获得成就之间的关系。同一性混乱,还表现在对领导与被领导之间的共同点与差异看不清,要

么持对立情绪,要么盲目顺从等。在两性问题上也会发生同一性的混乱,认识不到两性之间的同一与差异等。 

  第六阶段 获得亲密感而避免孤独感

  从十七、八岁至三十岁是成年早期。这是建立家庭生活的阶段,这是获得亲密感,避免孤独感阶段。亲密

感,是人与人之间的亲密关系,包括友谊与爱情。亲密的社会意义,是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲

密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情,它是在共同完成任务的过程中建立起来的。

  如果一个人不能与他人分享快乐与痛苦,不能与他人进行思想情感的交流;不相互关心与帮助,就会陷入

孤独寂寞的苦恼情境之中。 

  第七阶段 获得创造力感,避免“自我专注”

  这是中年期与壮年期,是成家立业的阶段。这是获得创造力感,避免“自我专注”阶段。这一阶段有两种

发展的可能性,一种可能是向积极方面发展,个人除关怀家庭成员外,还会扩展到关心社会上其他人,关心下

一代以至子孙后代的幸福。他们在工作上勇于创造,追求事业的成功,而不仅是满足个人需要;另一种可能性

是向消极方面发展,即所谓“自我专注”,就是只顾自己以及自己家庭的幸福,而不顾他人的困难和痛苦,即

使有创造,其目的也完全是为了自己的利益。 

  第八阶段 获得完美感而避免失望感

  这是老年期,亦即成熟期。这是获得完美感,避免失望感阶段。如果前面七个阶段积极的成分多于消极的

成分,就会在老年期汇集成完美感,回顾—生觉得这一辈子过得很有价值,生活得很有意义。相反,如果消极

成分多于积极成分,就会产生失望感,感到自己的一生失去了许多机会,走错了方向,想要重新开始又感到为

时已晚,痛不胜痛,于是产生了—.种绝望的感觉,精神萎靡不振,马马虎虎混日子。

  埃里克森在分析每个阶段肘,都提出一些积极的建议。例如,他认为,一个人不应该对任何人都信任,不

信任感也有一点用处,有了不信任感后,对于外界的危险会有一种准备,对于外界不愉快的事情可有一种预期

,否则一遇社会挫折就感到不可思议或束手无策,不利于自我的成长。但埃里克森认为,在人际关系中信任与

不信任感要有一定的比例,信任感应该多于不信任感,以有利于心理发展。

 他还认为,自主感也不能无限制地发展,也必须有—定的怀疑感与羞耻感,如果过分相信自己,以后就不容

易适应社会准则,变得独断孤行。埃里克森认为,自主感应强于怀疑感与羞耻感。儿童的勤奋感中也应该有一

点失败的经验,以便今后能经受住失败的挫折,但又不能过分地经常地遭受失败,经常失败就会产生自卑感。

  以上是埃里克森自我发展的八个阶段,从中可以看到自我的形成与社会文化因素的关系,也可以看到自我

与社会生活在个体人格发展中的作用。他的八个阶段是他临床经验的总结,尚缺乏严格的科学事实作依据,但

比起弗洛伊德强调本能的生物学观点来,侧重了社会文化因素在自我意识形成与发展中的作用,他的理论有相

对的合理性,在西方心理学界有相当太的影响。


  有研究表明,埃里克森自我发展的八个阶段在具体的年龄段上的划分有些偏前,因此如果我们看到自己所

属的心理发展阶段小于自己的生理年龄时不必沮丧。

 

 


青少年的发展课题与自我同一性——自我同一性的形成及其影响因素
青少年期自我同一性的发展,这是自我发展的最关键环节。
【 作 者 】张日升/陈香
【作者简介】张日升(1962- ),男,北京师范大学发展心理研究所教授;兼河北大学教育科学学院教授,教育

学博士。 北京师范大学 发展心理研究所,北京 100875 陈香 河北大学教育心理研究所,河北 保定 

071002
【内容提要】美国心理学家艾里克森(E.H.Erikson)提出的自我同一性理论为我们理解和研究青少年问题提供了

一种新的思维方式。在概述了艾里克森心理社会发展与自我同一性的理论概要的基础上,介绍了马西亚

(J.E.Marcia)、小此木启吾、加藤厚、张日升等中外心理学家对青少年自我同一性形成问题所进行的分析,探

讨了青少年自我同一性确立失败的原因及其影响因素。
【英文摘要】This paper introduces the basics of E.H.Erikson's theory of ego identity and analyses

the problems in the process of identity achievement.It further studies the causes of those

problems and the affecting factors.
【关 键 词】发展课题/自我同一性/同一性扩散developmental task/ego identity/identity diffusion
【 正 文 】
中图分类号:B844.2 文献标识码:A 文章编号:1005-6378(2001)01-0011-06
霍尔(G.S.Hall)曾将青少年期比喻成不可避免的“疾风怒涛”(strum und drung)[1]的时期,而艾里克森

(E.H.Erikson)则指出,在任何时期,青少年首先意味着是各民族喧闹的和更为引人注目的部分。人们在惊喜孩

子的成长、聪慧与活力时,也常常对孩子的问题感到沮丧:他们逃学、追星、奇装、早恋、吸烟甚至吸毒……

,形成为社会所不予承认或社会不能接纳的角色。
艾里克森的同一性理论为我们认识、研究青少年问题打开了一扇窗户。自我同一性问题,关系到青少年发展的

方方面面。自我同一性的确立,对于青少年的健康成长,较好地适应社会和实现自身的价值都具有重要意义。
一、人生的发展周期与发展课题
艾里克森认为,人的一生可以分为既是连续的、又各有独特发展课题的八个发展阶段,并提出了著名的“循序

渐进的发展学说”。认为,人一生的发展要遵循胚胎的渐次生成原则(Epigenetic Principle)。据此,他将人

的一生从婴儿期到老年期分为八个发展阶段,每个发展阶段都有其独特的发展课题,他称之为“心理.社会”

的危机(psychosocial crisis)。(见下表)[2]
表1 艾里克森的发展阶段及其发展课题
附图{图}
但在此,“危机”有着发展的意义,它并不意味着灾祸临头,它指的是一个转折点,或者说是个体在发展过程

中必须实现或完成的“发展课题”。
艾里克森认为,根据发展课题的完成、危机的解决样式,个体会形成两个极端品质。接近成功的一端,就会形

成积极的人格品质。这是一种有利于人格健全完善发展所必须掌握的“心理.社会”的基本态度。而在发展课

题上的失败会导致个体形成消极的人格品质。每个人的人格品质都处于两极之间的某一个点上。教育的作用在

于帮助青少年顺利地完成发展课题,促进积极人格品质的形成。
艾里克森认为,每一个发展阶段课题的解决,与前几个阶段的完成情况及后几个阶段发展的可能性有密切的关

系。在这8个发展阶段中,青少年期是艾里克森聚焦的发展阶段。正是在论及青少年期的发展课题时,艾里克森

提出了他的自我同一性理论。他对这一阶段的研究是他全部理论的基石,也是他最大成就之所在。
二、青少年期的发展课题——同一性对同一性扩散
艾里克森认为,青少年期的发展课题是同一性确立对同一性扩散。这个阶段发生在12岁—19岁左右。艾里克森

正是因为对青春期、青年期的问题的论述才显赫于世的。艾里克森认为这个阶段体现了童年向青年期发展的过

渡。
自我同一性是指个体在寻求自我的发展中,对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题,诸如理想、职业

、价值观、人生观等的思考和选择。在这一过程中必然要涉及到个体的过去、现在和将来这一发展的时间维度

。而自我同一性的确立(identity achievement),就意味着个体和自身有充分的了解,能够将自我的过去、现

在和将来组合成一个有机的整体,确立自己的理想与价值观念,并对未来自我的发展作出了自己的思考。
进入青春期,青少年的心理和身体都经历着“疾风怒涛”般的变化。这种变化,首先震憾了青少年自身。青少

年对自身的关注变得敏感,诸如“我是谁”、“我想成为什么样的人”等问题几乎引起每个青少年的思索。青

少年必须仔细思考全部积累起来的有关他们自己及社会的知识去回答它,并借此作出种种尝试性的选择,最后

致力于某一生活策略。一旦他这样做了,他们也就获得了一种同一性,长成大人了。获得了同一性,标志着这

个发展阶段取得了满意的结局。
如果年轻人不能达到自我同一性的确立,就有可能引起同一性扩散或消极同一性发展。个体在自我同一性确立

的过程中,如果难以忍受这一过程中的孤独状态,或者让别人去把握自己的决定,或服从别人的意见,或回避

矛盾,拖延决定,就会不能正确选择适应社会环境的生活角色。这类个体无法“发现自己”,也不知道自己究

竟是什么样的人和想要成为什么样的人。他们没有形成清晰和牢固的自我同一性。消极同一性是指个体形成与

社会要求相背离的同一性,形成了社会不予承认的,反社会的或社会不能接纳的角色。
在艾里克森看来,同一性扩散和消极同一性可以解释美国青少年所表现出来的许许多多骚乱和攻击现象。因此

,他称之为“同一性扩散、混乱的危机”。他指出:“……如果儿童感到环境对允许他把下一阶段整合在个人

的自我同一性在内的所有表现形式进行彻底剥夺,那么,儿童就会以野兽突然被迫捍卫其生命般地迸发出惊人

的力量进行抵抗。的确,在人类生存的社会丛林中,如果没有同一性的意识就没有生存的感觉”[2]。
如果青年人在这个阶段中获得了积极的同一性而不是消极的同一性或同一性扩散,他们就会形成“忠诚”的美

德(Virtue of loyalty)。“忠诚”意味着,一个人有能力按照社会规范去生活,尽管它存在着不完善和不和谐

之处。这并非要求青少年接受不完善,如果一个人热爱自己所在的社会,当然希望自己所在的社会变得更加美

好,但“忠诚”意味着能在既定的现实中找到自己的位置。在这个位置中能奉献自我,实现自己的价值,在有

意义于社会的同时也感受自己生活的意义。
由此可以看出,同一性的确立,关系到一个人的健康发展,关系到他能否更好地适应社会,能否体验到自身的

价值和人生的意义。
三、自我同一性形成过程中的问题
自我同一性的确立,是青少年期的发展课题。在完成这一课题的过程中,往往伴随着种种危机和失败。对于同

一性形成中的危机和失败,心理学家都曾有过不同的论述。
(一)艾里克森指出自我同一性的两个极端情形
极端情形之一是“自我同一性过剩(too much of ego identity)”[4],艾里克森称之为“狂热主义

(fanaticism)”[4]。它是指一个人过分地卷入特定团体或某种亚文化中的特定角色中而绝对地排他,坚信他的

方式是唯一的方式。这些人将一些人召集于自己的周围,将自己的信念和生活方式强加于人而不考虑其他人的

感受。这种“过于自我”状态,容易导致自我中心、个人崇拜、狂热主义等不良社会态度。青少年的理想主义

和他们的绝对倾向(非黑即白)是普遍存在的。但如何防止这种绝对主义倾向是青少年自我同一性建立过程中

应解决的问题之一。
另一种情形是同一性缺乏(lack of identity),艾里克森称之为“拒偿(repudiation)”。指一个人拒绝自己在

成人社会中应担任的角色,甚至否定自己的同一性需要。一些青少年将自己熔于某一群体中,尤其是那些可提

供“同一性细节”的群体,如:崇教崇拜组织、黩武暴力组织、复仇组织、吸毒组织等,将自己从主流社会的

规范中分离出来。他们容易卷入和采取某种破坏性的行为,如暴力、吸毒、攻击。他们有自己热衷"fantasies"

的事情,但这些事情是反社会主流文化的。
(二)马西亚的研究
马西亚的研究拓展了艾里克森关于自我同一性的定义。根据他的同一性地位(identity status)研究,青少年在

寻求自我同一性的过程中,会出现两种类型的失败:早期完成(Foreclosure)和同一性扩散(Identity

Diffusion)。同一性早期完成状态的青少年,他们没有对有关自我发展的重大问题进行过自己的思考,他们自

我投入的目标、价值、信仰反应了父母或其他权威人物的希望,所以,又被称为“权威接纳状态”。这是同一

性形成过程中的一种中断,是过早地将一个人的自我意向固定化,从而阻碍自我确定的其他发展的可能性。
了解同一性早期完成的青少年的特点,有助于及早发现并采取相应的教育措施。那些处于同一性早期完成状态

的青少年,可能具有以下特点:他们极力寻求他人的认可,可能十分尊重权威,他们的自我评价还建立在他人

所承认的基础上;与其他青少年相比,他们较易附合他人而缺少自主;他们对传统的价值观感兴趣,很少会自

己思考,不会沉思;他们较少焦虑,但比较刻板和肤浅;在同性和异性中都缺少亲密的关系;他们的智商与其

他人差不多,但在遇到紧张的认知和任务时,就难以做出灵活的和合适的反应;他们喜欢有组织、有秩序地生

活;他们倾向于与父母保持密切的关系(尤其是在父子之间),并采纳父母的价值观(如在高考志愿的选择、

职业的选择、异性朋友的选择方面)。
同一性扩散,即经历了一段颇长时期仍未形成一种强烈的、清晰的同一感。同一性扩散的青少年常常无法发现

自我,一直使自己处于一种散漫的无所依附的状态之中。他们的不良表现主要有:可能选择与他的家庭、国家

完全分离的态度,并且表现出一种长久的病态的同一性;永远也无法做到一贯忠诚,无法兑现他的承诺、承担

他的义务;对自我的评价较低,自尊心较低;难以承担自己的社会责任;他们是冲动的,思维缺乏条理,他们

与他人的关系常常是表面的、凌乱的;他们虽然对自己父母的生活方式不满,但他们没有能力按自己的方式有

序地生活等等。
(三)小此木启吾关于同一性扩散的论述
日本著名精神分析学家小此木启吾认为同一性扩散主要表现为以下6点[1]:
1.同一性意识的过剩:片刻不停地考虑自己“是什么人?”、“该怎么做”等,本人完全被其束缚,从而失去

自我。
2.回避选择的麻痹状态:有自我的全能的感觉或无限幻想,从而无法确定或限定自我是什么,使自己力所能及

的一切选择和决断也成为不可能的了。他只能不断地回避选择和决断,陷入一种麻痹状态。
3.与他人的距离失调:无法与他人保持适当的距离,或拒绝与他人交往,或被他人所孤立,或丧失自我而被他

人所侵吞。
4.时间前景的扩散:是时间意识障碍的一种,不相信机遇的到来,也不期待对将来的展望,限于一种无力的状

态。
5.勤奋感的扩散:勤奋的感觉崩溃,无法集中于工作和学习,或发疯似地埋头于单一的工作。
6.否定同一性的选择:参加非社会所承认的集团,接受被社会所否定、排斥的生活方式、价值观等。
(四)张日升关于中日青少年自我同一性的跨文化研究及国内研究
张日升以中日青年为研究对象,对中日青年的自我同一性地位进行了跨文化的比较研究[1],揭示了中日青年同

一性发展的性别差、年龄差和不同国家的差别。张日升的研究还涉及了中日青年自我同一性与其他心理侧面(

包括自尊情感,独立意识、对人态度、价值观、人际关系、社会认知、宗教意识)之间的关系(1991年—1993

年)。这种跨文化的实证研究证明了文化和教育环境对青少年自我同一性形成的重大影响。
张日升对中国青年(高中生、大学生)自我同一性的实证研究表明:“现在的自我投入”尺度有显著性别差异

。中国的男女大学生表现出比高中生更能积极地投入到现实生活中去的心理倾向,而“过去的危机”尺度表现

出显著的发展差异,男女大学生比高中生有更强烈的“危机”体验,并表现出较强的“将来自我投入的愿望”

。[1]
四、自我同一性确立失败的主要原因探讨
很多临床心理学家认为,青春期自我同一性发展课题的失败,可能预示着日后发展中的各种心理障碍。所以,

对青少年自我同一性的状态及其形成过程的关心与干预,是青少年教育中的一项非常重要的任务。
影响自我同一性形成的因素有主、客观两个方面:
(一)主观方面
1.青少年自我意识中的矛盾
它主要表现为两个方面:主观我和客观我的矛盾;理想我与现实我的矛盾。主观我是个人对自己的认识和评价

,客观我是客观而真实地自我存在。二者会处于一种不一致的状态,这种不一致可能自我膨胀,也可能是过度

自卑。教育者要根据不同情况,帮助青少年解决这种矛盾,帮助他们认识到这种不一致,分析、反省、解剖他

们的自我观念,以便找到不一致的原因,树立正确的自我概念。理想我是现实我通过努力可以达到的一种境界

,现实我是自我的目前状态,理想我与现实我是有一定距离的。如果个体对自我的发展没有做过思索,对未来

没有什么希望,只是消极地度过时光,他的自我同一性就会长期处于扩散状态;如果理想和目标过于远大,又

可能使个体无法实现而感到失望、沮丧。一再产生挫折感和失败感,就会放弃对理想的追求。另一方面,如果

个体的自我理想与社会规范是相背离的,即选择消极同一性,会使青少年无法适应社会而最终阻碍其健康发展

。在青少年学生中经常展开有关人生观和人生理想的讨论,充分了解青少年的思想动态,并不失时机地对青少

年进行有关人生理想的教育,帮助他们修正不正确的和不切实际的想法,使每一个青年学生都能具有积极的人

生追求是非常有必要的。
2.青少年对自我与社会关系认识上的偏差
自我同一性还包括一种连带感和归属感,即个体感到自己从属于某一个社会或集团,他接受自己所属社会或集

团的价值观念,可以容忍社会的一些不足。他了解社会的期望,并按照一定的社会角色规范去行事,在社会中

找到自己的位置,并感受到自己的存在对于他是有意义和有价值的。
如果青少年不能正确认识自我与社会的这种连带关系,或没有获得良好的适应社会应具备的知识与技能,就会

给他的同一性确立带来困难。这可能表现为:过高地期待社会,希望社会能按自己的愿望存在;不能接受正常

的社会规范的约束而肆意行事;对现存的某些社会现象无法容忍而采取一些极端的方式加以反抗或彻底逃避。

这样的青少年,思想上很偏激,很可能发生人际交往障碍、逃学、攻击、厌世等行为。
关于如何处理好自我与社会的关系,有时在我们进行的教育中会出现比较片面的情况,如只强调个体对社会的

奉献,而忽略了如何帮助青少年去正确认识社会、帮助青少年去适应外部世界,教给他们必要的处世技能等。
(二)客观方面
1.家庭方面
(1)家庭环境
青少年的自我同一性是在儿童自居的基础上形成的。父母是儿童早期认同的对象,青少年自我同一性的形成首

先要综合这种早期认同。如果父母的价值观、人生观、生活态度是错误的或混乱的,势必会影响孩子自我同一

性的形成。
(2)亲子关系
父母与子女之间有开放的交流和民主的气氛,会有利于青少年正确认识自我,对有关自我的发展进行思索,自

主地选择自我的发展道路。相反,父母对子女过于溺爱或滥用权威,都不利于青少年自我同一性的形成。过于

溺爱的父母事事都替子女做出安排,不给孩子进行自我探索的机会;而过于严厉的父母可能会使孩子屈从自己

的意愿。这两种情况都不利于青少年自我同一性的确立,有可能使青少年长期处于早期完成状态或扩散状态。
(3)父母的期望
艾里克森认为,自我同一性包括一种自信:即有信心使自己成为一个与他人期望相符的人。如果父母期望过高

,会给孩子带来心理上的压力,使孩子感觉“我无论如何也无法成为他们所期望的那样的人”,这在客观上剥

夺了青年在确立自我同一性过程中的“试行错误”。艾里克森指出:“如果一个儿童感到他所在的环境剥夺了

他在未来发展中获得同一性的可能,这个儿童就会以令人吃惊的方式抵抗社会环境。”[2]
还有一种不当的期望,即父母的期望不符合孩子成长的要求或发展愿望。如强迫孩子学钢琴,学绘画,而孩子

感到“我不愿意,我不想,这样很痛苦……”,以至对未来失掉梦想,或不再期待未来,这也可能是选择消极

自我同一性的家庭教育因素。“在另一些病历中,消极同一性是出于想寻找和保持一个适应的地位,以对抗有

病态野心的父母和权威人士的过分要求的不得已的结果”[1]。
2.学校教育的影响
(1)教育观念和教育方式
我们的教育长期以来以“应试”为中心,无休止地“应试战争”,对学生统一要求和一味追求升学率,再加上

作业负担沉重,学生失去思考的时间,个性发展的空间受到限制,也剥夺了青少年自我探索的机会。启发式教

学在很大程度上只停留在理想中,“为创造力而教”也只是口号。对于教育的本质是什么,没有形成清晰的认

识。传授知识、培养能力与塑造人格没有做到有机的统一。
在新的教育形式下,各种新的教育举措能否真正带来教育观念和教育方式的转变和优化,我们还需拭目以待。

而且,由诸如“减负”所带来的问题以及学生“减负”后的心理空间该如何填充,如何帮助青少年更好地确立

自我,也都是教育工作者应该认真思索的问题。
(2)学校中的归属感
学校是青少年人际交往最主要的途径。自我同一性确立的另一个侧面是“一体感”或“连带感”[1],如果青少

年在家庭尤其是在学校集体中找不到这种一体感,或象马斯洛所称的归属感,他们就会向校外寻找这种归属感

,结果,很容易选择消极同一性,从而出现问题并给社会带来危害。
3.社会因素
首先,社会为青少年提供一个尊重的主流文化。
社会文化环境是青少年心理发展的前提和背景,青少年的思想意识和价值观念都源于他们所在的背景文化。青

少年对环境是非常敏感的,可以说,青少年是社会变化的指示器。一个社会的主流文化是积极向上的,还是消

极颓废的,这在一定程度上决定着一代青少年的主导心境。从青少年的“集体同一性”中,我们可以推断一个

社会的兴奋点。反之,我们也可以说一个社会的兴奋点决定了该社会中青少年的“集体同一性”。
其次,社会中需具备良好的成人模型和成人榜样。青少年对自己未来将成为一个什么样的人,不是完全凭空臆

想的,在他们心中一般会有一个值得效仿的对象。有时他们对心中偶像的向往,大大超出了我们设想的程度。

青少年的追星可以说是一个很好的例子。他们把自己的愿望投射到自己喜爱的名星身上,对他们的各种行为进

行模仿。如果我们的社会能为青少年提供一些他们认为值得效仿的成人榜样,就可以借此去引导青少年去学习

,使青少年自发努力成为他们所尊崇的对象。相反,如果社会中没有这样有吸引力和说服力的榜样,而有的只

是被炒做得令人眩晕的名星,我们就没有什么理由去指责青少年去追星。
第三,民主的环境和包容的气氛。我们的社会如何期待青少年的成长,决定了我们所给予青少年什么样的成长

环境和成长气氛。对于下一代,上一代的普遍和永恒反应倾向是不满与逼迫,对于这一点,艾里克森的“心理

延缓偿付”观点对我们或许会有所启示。
艾里克森将青少年期称为心理延缓偿付期(moratorium)[3]。心理延缓偿付是允许还没有准备好承担社会义务的

年轻人有一段拖延的时期,或者强迫某些人给予自己一些时间。因此,我们所讨论的心理社会合法延缓期,乃

是指对成人承担义务的延缓,然而,它又不仅仅是一种延缓。青少年可以利用这一段时间,触及各种人生、思

想、价值观,尝试着从进行选择,经过多次尝试,反复循环,从而决定自己的人生观、价值观、将来的职业,

最终确立自我同一性。这个时期所表现的特征,“在社会方面是一种选择性许可,在青少年方面是挑衅性的嬉

笑行为”[2]。
艾里克森建议青少年拿出一段时间——“如果有钱,去欧洲旅行;如果没钱,就在国内转转。暂离学校,找一

份工作;暂离工作去上学,休息一下,闻一闻玫瑰花香,以此达到自我了解”[4]。艾里克森认为,这一段时间

对青少年的健康成长是有意义的。成人社会不能过高地要求他们,不要以成人的理想和标准去逼近他们。给青

少年一段时间,一个发展的空间,允许他们有一些看似“荒唐”的行为,给他们选择的可能性,他们仍然需要

“游戏”。
我们应该特别强调社会环境对青少年自我同一性确立的重大影响,如果社会不能为青少年提供一个有利的社会

环境,出现成人社会对“垮掉的一代”,对青少年犯罪增多,对“现在的青少年怎么了”的感叹、疑问、指责

和“普遍”伤感也就不足为奇了。青少年的问题行为可以理解为社会病态的反应,孩子的社会就是成人社会的

一面镜子。


从埃里克森的早期人格发展理论谈学前儿童人格教育
作者:欧贤才    文章来源:西北大学公共管理学院    点击数:1082    更新时间:2008-2-24
 
摘 要:埃里克森早期人格发展的理论强调学前各期在人格发展中的重要地位。人格教育必须从家庭开始,从婴

幼儿开始。基于埃里克森的理论,提出早期儿童人格教育的具体实践,包括母婴之间的亲密接触,父母对婴幼

儿自主性的培养,通过身教培养儿童良好行为习惯和积极心理感受,避免过早的专门教育等四个方面。

关 键 词:人格理论;儿童;婴幼儿;早期教育

人格的形成是个体社会化的重要方面,其中早期的人格发展对成人人格有着重要影响。但我们现行教育很多时

候是在儿童已经形成相对稳定的人格基架后才去教育和改造,因此对一些人格有所偏异的孩子,我们难以改造

或是只能抱怨:“孩子是天生的,拿他没办法。”造成这一结果的原因主要是我们对个体早期人格发展的机制

及其重要性缺乏足够的认识。心理学家埃里克森在《同一性:青少年与危机》一书中指出:“在讨论发展时,

不可避免地要从开始处开始。这是不幸的,因为我们对人的心灵的最早而又最深的层次了解得太少”。为此,

他从婴幼儿出生开始研究个体社会心理发展的整个过程,其中强调早期社会人格发展的重要作用,认为早期人

格是人的整个一生的人格基架。如果早期各阶段的人格基架建设不良,那么,这将会严重影响个体以后整个一

生的人格发展。


一、埃里克森的早期人格发展理论

埃里克森在其著作《童年与社会》中,在弗洛伊德所划分的性欲阶段基础上划分了人的心理、社会性征的发展

过程。他将个体社会化过程中必然遇到的心理冲突及人格发展分为八个阶段,前三个阶段属于儿童早期心理和

行为社会化的重要阶段,它对个体以后的人格定型化具有重要影响。

第一个社会化阶段(婴儿期,0~1岁):发生于口部性欲感觉的接受和被拒绝,从而产生婴儿的基本信任和基

本不信任心理。它分为两个阶段。

第1阶段:最初口部合作阶段。这一阶段是婴儿与外界第一次感情交流的时候,主要是婴儿口与母亲奶头之间的

相互感觉合作模式,同时伴有排除模式(吐唾液)和保留模式(紧闭嘴唇)。

埃里克森认为,口和奶头的这种最初的相互依存和相互体验快感,在婴儿最初经历中具有十分重要的意义。“

可以说(的确有些神秘),要取得别人给予的东西,就要学会让别人为他做他希望做的事,那么这个婴儿也必

须发展它的自我本能,学会给予别人。”而如果没有做到相互合作,比如母亲怕奶头被咬疼而突然抽回,或是

把奶头硬塞进婴儿口中,或不时变换喂奶时间和方式,情况就会是“婴儿会试图用各种强迫的手段而不是用互

惠的方法来达到他的控制目的。”

第2阶段:咬奶头阶段。在这个阶段,婴儿牙床发育了,可以咬硬东西了,视觉也可模糊“定位”了,而手臂也

学会了伸展和有目的地抓东西了。这个阶段以啮咬的合作模式为主。

 埃里克森认为,这个阶段建立了许多以“取得”和“抓住”某些东西为核心特征的人际间模式。这些“东西”

大多是慷慨给予和慷慨提供的,多少带有轻易滑脱的倾向。“这个阶段,‘善良’和‘邪恶’开始进入婴儿的

世界”,“对啮咬的快感,对母亲抽回奶头的忿怒,以及由于自己的忿怒毫无作用而引起更大的忿怒导致婴儿

体验了虐待狂和受虐待狂的严重混乱状态”,因此,“即使母亲和孩子之间的相互调节处于最佳状态,仍会给

婴儿留下一些初期邪恶的残余以及普遍的怀旧感,他会思念失去的天堂,于是(这个阶段)成为婴儿基本不信

任态度的根源”。

第二个社会化阶段(幼儿期,2~3 岁):来源于肛门区域(括约肌)的“抓住”和“放开”模式,以至形成自

主与羞怯、怀疑的基本心理。

这一阶段,幼儿以肠部和膀胱的彻底排泄来取得快感,但这又要求预先积累一定的排泄物,以增强肛门区域能

力,这就形成了保留和排泄模式——对应于其他行为的“抓住”和“放开”对立机制。“如果外界控制的训练

太早太严,始终不让儿童自己逐步控制大小便和其他功能,他就会面临双重对抗和双重失败。”

 埃里克森认为,这个阶段,婴幼儿通过肌肉及排泄器官的适当训练中获得自主性和自豪感,不适当的训练则会

出现疑惑感和羞耻感。

 第三个社会化阶段(学前期,4~5岁):发生于运动和生殖器官,形成儿童主动和内疚的基本心理。

这个阶段儿童已能独立自由移动,并可单独与其他伙伴交往,做游戏,这时孩子开始发现了性别之间的差异。

埃里克森认为,这个阶段发展了许多主动的侵犯性行为,这些行为包括:男孩用放肆的喧闹干扰他人,用蛮横

的挑衅干扰空间,用过分的好奇干扰未知世界。女孩则变得依赖性更重,渴求更多,性欲常采取“摄取”和“

包容”模式。不论男孩女孩,他们这时的性欲都具有主动性,且产生针对父母的“恋母”情绪,但由于性能力

及伦理的束缚又使他们产生犯罪感。于是,主动和内疚成了这个时期的基本心理冲突。

二、人格教育必须从家庭、从婴幼儿开始

目前我国正式教育是在三岁左右(第二个社会化阶段已结束)才开始,而这个时候儿童的基本人格特征已经相

对稳定,正式教育只能起到“亡羊补牢”的作用。我们的教育体制错过了大好良机,我们在孩子形成基本人格

的时期基本上是放任他自由发展了。正如华东交通大学母亲教育研究所所长王东华教授在其教育专著《发现母

亲》中指出,“由于我们大大低估了婴幼儿的学习能力,因此我们是在孩子已经养成不好的习惯之后再去教育

,我们人类所有的教育都是再教育。”

 所以,人格教育必须从家庭教育开始,从母婴互动开始,从婴幼儿阶段开始。这就要求我们的父母对学前期的

人格教育引起足够的重视,父母必须像正规教师一样对婴幼儿身心成长过程具有正规而系统的认识,给予精心

的哺育,塑造孩子积极、和谐和稳定的人格基本构架。

三、家庭中的早期人格教育实践

 埃里克森的理论对于早期人格教育具有重要指导意义。我们认为,结合埃里克森的思想,学前儿童的人格教育

可以从以下几点着手:

 首先,在婴儿早期,母亲要与婴儿进行良好合作的亲密互动,尽量给婴儿以安全、快乐和温暖的生理和情感体

验,培养婴儿对外部世界的基本信任、合作、互助的关系。婴幼儿在头三年与母亲实际上是一种心理连体,可

以说这时的幼儿还是母亲的“一部分”,他的心理感受、情绪和精神都反映着母亲在这些方面上的状态。因此

,母亲对孩子不要有丝毫的厌烦、怨愤、抛弃等消极心理,而要给予全身心的关爱。比如,有些母亲由于难产

常常不自觉地敌视孩子,喂养孩子缺乏耐心、细心;孩子一出生就被母亲心理所抛弃,这不可避免地也使孩子

产生敌视、排斥他人的心理,这可能为孩子长大后走向病态心理甚至犯罪边缘埋下隐患。同时,母亲要经常对

婴孩作出爱的表示,比如经常和孩子呆一块儿,并对他进行身体上的爱抚,语言表情上的笑慰,让他感到一切

都那么安全和自然,这样孩子的身心各方面才会不受打扰、不受阻碍的顺利成长。上世纪20年代美国著名心理

学家斯皮兹的一项孤儿院婴孩身心发育状况的调查发现,母亲或代替母亲的人的存在,对于婴儿身心的发育是

一个非常必要的条件,没有这个条件,孩子就连步行、说话一类被视为天生的行为都培养不出来。现代医学也

表明,孩子出生伊始,如果不立即进行母子接触,那么就很难有一个良好的母子关系。抱孩子、吻孩子以及同

孩子搭话的爱抚行为比较多,其孩子出现神经质倾向明显比未有这些行为的孩子少。

 其次,在幼儿期要鼓励孩子在行为方面的自主和独立,培养自主、自信的人格。父母要密切注意幼儿身体各部

位的活动尝试,给他尝试活动的机会,及时帮扶、鼓励和训练他每一个“第一次”。对小孩而言,从无到有,

没有对与错,只要表达出新的动作、话语就是一种成长,因而要更多的鼓励和容忍孩子的尝试出错。例如,精

神分析学家阿德勒认为,儿童的佝偻病与婴幼儿早期行为自主性培养训练欠缺有关。他指出,幼儿受到父母过

分宠爱,受到太多关心,小孩自身的尝试性独立动作总被父母“小心”阻止,如孩子四肢的伸展、挣扎,身体

的蠕动、爬行等最初尝试行为受到了“扼杀”。许多孩子行走能力上的缺陷并非天生,而是父母没有及时帮助

他们完成一些爬行、直立之类的动作尝试,往后也没有太多的帮扶训练,让孩子长时间安分于布裹、摇篮里,

企望他“功到自然成”。阿德勒还举口吃这一语言障碍为例,认为口吃的形成来自于父母的过于溺爱,父母包

办了孩子的说话机会和说话内容,孩子很少有面对他人用语言完整表达自己想法的机会——孩子刚一开口说话

,父母马上急不可待地替他说出后面的内容,孩子说话一出现错误、吞吐时,父母马上打断他的话语,提醒他

哪些说的不好或斥责他不会说话等等,由此孩子的语言交流能力很少得到完整训练,内心又害怕自己说话不好

等,最终使他在与他人交流时,心情紧张、说话结巴。由此还引发孩子害怕与生人接触、羞怯、自卑等不良心

理和消极情感体验。因此,家长对孩子说话不应采用一种权威、命令的口吻,而应采用“或许”、“可能”、

“或者你可以这样尝试”等一类词语,以免给孩子一种强加于人的感觉。

 再者,家庭中的大人成员要时刻自我教育,在孩子面前保持良好的行为习惯以及和谐温暖的家庭情感气氛。因

为孩子稍大一点(3~6岁)进入学前期后,虽然还未能主动深入思考,缺乏语言理解和推理能力,但他们的模

仿能力非常强,因而这时父母的身影重于声音。这时父母的自我教育就尤为重要了。父母在孩子面前需要有良

好的行为习惯,待人接物方面表现出积极的行为模式;此外,在孩子面前不要表现出人际关系紧张状态和消极

的情绪反应,如大人们的吵架最好不要让儿童知晓。

 最后,在学前期要避免对孩子强制进行过早的“专门教育”,例如音乐、书法和画画等方面的强制教育,否则

儿童容易出现屈从、怯懦或反抗、敌意等人格缺陷。在儿童身心全面发展成型之前,任何带有一定强度的强制

性专门训练都会极大地影响孩子的其他人格方面的正常发展,并产生消极合作、怨恨父母的心理。正确的做法

应该是,注意了解孩子感兴趣的、喜爱的玩具、物件及游戏活动,将智力、艺术技能等方面知识巧妙结合进孩

子的这些最初兴趣当中去,让孩子在接触自己喜欢的物品和玩自己喜爱的游戏中,自觉或不自觉地对文化艺术

知识技能感兴趣,即“以兴趣培养兴趣”的方法。通过这种方法,才能既使孩子身心全面得到自主而“安全”

地发展,又使他们对智力、艺术技能产生好奇心,培养新的学习兴趣,如若孩子对这些不感兴趣,那强制教育

又能有什么效果呢?

 四、结语

 而言之,埃里克森关于个体早期人格发展的理论使我们认识到,个体的人格从出生伊始就受到环境以及母婴互

动的重要影响,因此,人格教育必须从婴幼儿开始,从母婴互动关系开始。现代人格教育的重点不是等到儿童

入学后才去矫正其缺陷人格,而是从开始处开始,以一种建设的态度去培养儿童积极的人格,防止人格出现偏

差。因而,个体的早期家庭教育不应该被忽视,相反,我们要把它放在首要的地位。
 

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